La Educación en 1976...

La última dictadura militar produjo huellas profundas en el sistema educativo. A pesar de no haber desarrollado un proyecto educativo sistemático y orgánico, su impacto en la vida cotidiana de las instituciones, y en el funcionamiento regular del sistema educativo es innegable.

En este trabajo presentaremos algunas de las políticas educativas puestas en marcha durante el período 1976 – 1983.

Como denominador común, estas políticas persiguieron ejercer un control pleno sobre los actores y las instituciones. Este control fue ideológico, pero también fue un control del comportamiento y de las relaciones cotidianas entre los actores escolares.

Por otra parte, estas políticas se articularon con elementos que ya se encontraban presentes en el dispositivo escolar construido durante un siglo. El ejercicio arbitrario de la autoridad, la vigilancia sobre el comportamiento y el pensamiento de alumnos y docentes, la ritualización y la burocratización de la enseñanza, fueron algunos de los elementos que la dictadura enfatizó en las escuelas pero que ya formaba parte de muchas de ellas.

Comprender este fenómeno nos debería permitir abrir interrogantes sobre cuáles son los aspectos de ese dispositivo escolar que aún persisten en la vida cotidiana de las escuelas.

El control sobre el sistema educativo

Una de las preocupaciones iniciales del gobierno militar en materia educativa fue ejercer un control pleno sobre el sistema educativo. Dos días después del golpe de estado del 24 de marzo de 1976, el delegado militar ante el Ministerio de Cultura y Educación, Contraalmirante César Guzzetti, designaba delegados militares en todas las direcciones nacionales y generales del ministerio1.

Esta resolución revelaba la preocupación inmediata de la Junta Militar por tomar el control del aparato burocrático educativo. La nómina de designaciones indica que no se trató de una ocupación estratégica de algunas áreas relacionadas con la gestión de las escuelas o las universidades, sino de un inmediato copamiento con miembros de las fuerzas armadas de la totalidad de las dependencias del Ministerio, desde las áreas de administración y personal, hasta las de educación del adulto o educación física.

El sistema educativo representaba uno de los cuerpos más numerosos de la administración pública nacional. Además, en los años anteriores al golpe, las instituciones educativas habían sido escenario de procesos de radicalización política, creciente presencia sindical y habían experimentado distintas iniciativas de apertura de la participación de los actores escolares.

Concurrentemente con este control ejercido sobre la estructura burocrática del sistema, la vida cotidiana de las escuelas sufrió el impacto de la represión, los secuestros y desapariciones, desde el inicio mismo de la dictadura.

En alguna medida, estas políticas represivas, al menos en la dimensión específicamente pedagógica, registran ciertas continuidades respecto de gestiones educativas inmediatamente anteriores a la de la dictadura. El ministro Ivanisevich había iniciado ya la persecución de docentes y el control ideológico sobre el cotidiano escolar. La dictadura impuso, de todos modos, un salto cualitativo al constituir estos elementos en el centro de su intervención en el sistema educativo.

A la desaparición y secuestro de estudiantes y docentes la acompañó la expulsión de maestros y profesores, el control de los contenidos, la prohibición de libros, el control de las actividades de los alumnos, padres y docentes, y la regulación de los comportamientos visibles (ropa, cortes de pelo, etc.) que se extendieron a lo largo de todo el período.

La intervención sobre el currículum

Entre estas regulaciones, las distintas gestiones educativas de la dictadura buscaron la internalización de patrones de conducta que aseguraran la continuidad de los valores tradicionalistas, y que evitaran el comienzo del conflicto en las instituciones. Para ello, se produjeron entre 1977 y 1981 distintas intervenciones en el currículum escolar de los niveles primario, secundario y de la formación docente.

Estas intervenciones más centradas en el control ideológico que en la promoción de cierto orden de aprendizajes, tuvieron por resultado un vaciamiento de contenidos educativos socialmente significativos.

Una marca particular en el plano curricular fue la de evitar la participación de los actores educativos en la definición del currículum. Los maestros y profesores no debían intervenir en la enunciación de objetivos y contenidos, sino dedicarse exclusivamente a la formulación de actividades de enseñanza, su ejecución y evaluación.

El currículum de los distintos niveles y modalidades fue reorientado en función de una concepción esencialista de los valores, una imagen excluyente de la familia, y un giro hacia el nacionalismo fundado en la idea de la defensa nacional.

Asimismo, el concepto de democracia dejó de ser mencionado en los distintos documentos curriculares. La formación del ciudadano se definía en términos de obediencia y subordinación, eliminándose toda referencia a las nociones de participación y compromiso.

En este sentido, una de las modificaciones más notables que experimentó el currículum de la educación secundaria fue el reemplazo de la materia Estudios de la Realidad Social Argentina (ERSA) por Formación Moral y Cívica. En general, se produjo una descontextualización de los contenidos curriculares, desligándolos de las condiciones socio-históricas. Así, las modificaciones del currículum implicaron una pérdida de significatividad, y un vaciamiento de contenidos, que tuvo consecuencias en el largo plazo en un deterioro de la calidad educativa.

Transferencia de escuelas primarias de la nación a las provincias

Desde la Ley Láinez, en 1905, el Poder Ejecutivo Nacional estuvo facultado para crear escuelas de su dependencia en el territorio de las provincias, a solicitud de éstas, con el fin de garantizar la cobertura de la educación primaria. De acuerdo con la Constitución Nacional de 1853, este nivel educativo debía estar a cargo de las provincias, pero a lo largo del siglo XX se hizo evidente que la escasez de recursos impedía garantizar la prestación del servicio educativo con la sola concurrencia de esfuerzos provinciales.

A lo largo del período 1905 – 1978, la expansión del sistema educativo argentino estuvo motorizada fuertemente por la creación de escuelas primarias nacionales. Esta expansión del aparato escolar tuvo como correlato la concentración en el orden nacional de competencias técnicas, recursos económicos y educativos, y en general, el crecimiento de un aparato técnico burocrático de administración, evaluación y gestión. Fue notable desde comienzos de la década del 60, con la creación del Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE), la capacidad de planeamiento concentrada en el orden nacional. La producción de estudios diagnósticos y estadísticos indicaba tanto la especialización tecnocrática dela burocracia educativa, como la existencia de un Estado con capacidad técnica de planificar el largo plazo.

Desde fines de la década del 60, al calor de la teoría del planeamiento, se produjo un intento de transferencia de escuelas primarias nacionales al ámbito provincial que fracasó. En 1968 solo se transfirieron a las provincias de Buenos Aires, Río Negro y La Rioja por acuerdo de las propias provincias, algo más de 900 escuelas. Una de las razones que dificultó en aquella oportunidad la transferencia fue la oposición de las provincias a recibir las escuelas sin estructura ni presupuesto.

Sin embargo, diez años más tarde, en 1978, un decreto transfirió la totalidad de las escuelas primarias nacionales a la dependencia de las provincias. Ya desde 1976, una resolución ministerial anticipaba la necesidad de acelerar un proceso de descentralización, indicando a los inspectores y demás agentes nacionales que debían coordinar sus acciones con las autoridades provinciales. Sin embargo, esta mera coordinación distó mucho de constituirse en un programa de fortalecimiento de las capacidades provinciales.

El impacto de esta medida fue notable, y quizás fue la modificación estructural más importante que dejaron las gestiones educativas de la última dictadura en el sistema educativo. En este contexto, se transfirieron a las provincias 6.700 escuelas y 44.050 maestros. En 1977, el 32,4% de los establecimientos de enseñanza primaria dependían del orden nacional y el 57,4% de las provincias.

En 1979, el 86,7% pasó a depender de las provincias, y la nación solo conservó el 0,9% (primarias dependientes de escuelas normales nacionales y otras instituciones que contaban con educación primaria).

Esta transferencia tuvo sus fundamentos en sentidos tecnocráticos y economicistas. Buscó desresponsabilizar al Estado nacional del servicio educativo primario (y por lo tanto de su carga presupuestaria) y racionalizar la utilización de los recursos sin tomar en cuenta la calidad educativa. La desatención del Estado nacional, sumado a las diferencias profundas entre   provincias, significó un incremento de la segmentación del sistema educativo. En 1980, las tasas de escolarización netas por jurisdicción variaban, para la edad entre 6 y 12 años, entre el 80,8% en Chaco y el 91,5% en Capital Federal, indicando una grave desigualdad estructural que no fue atendida sino acentuada en el proceso de transferencia.

En cuanto al aparato burocrático, la transferencia desmembró la estructura administrativa entre las jurisdicciones, provocando en cada caso la superposición de las propias estructuras provinciales con las recientes estructuras transferidas. Una consecuencia inmediata, en este sentido, fue la segmentación de cada sistema educativo provincial derivada de las diferentes remuneraciones y regímenes previsionales que recibían los docentes provinciales y aquellos que revistaban en los servicios transferidos.

Este proceso contribuyó, además, a consolidar conducciones educativas provinciales autoritarias, difundir mecanismos caudillistas y clientelares en el ámbito educativo, y aumentar los costos educativos en el orden provincial, sin relación con una extensión de la cobertura y la mejora de la calidad.

Actores clave: los docentes en el período de la dictadura, la formación docente actuó como agente reproductor y multiplicador de una concepción ideológico – filosófica monolítica y verticalista. La formación docente fue una herramienta clave para la intervención ideológica sobre el sistema educativo. La reformulación del currículum docente efectuada en 1980 tomó como punto de partida un diagnóstico de bajo rendimiento de la tarea docente. Esta dificultad, que se observaba en otros países, en la Argentina, representaba un caso de seguridad nacional. La solución a esto residía en la “profesionalización” de los maestros. El concepto de “profesionalización” fue clave en la intervención curricular de la dictadura en la formación docente.

En primer término, el concepto de “profesionalización” era un modo de huir del riesgo ideológico. La identidad profesional era un reaseguro contra la “contaminación ideológica” de los maestros. Sobre esta base, los docentes eran considerados como “expertos de la práctica”, y su rol se diferenciaba del de un grupo selecto de pedagogos dedicado solo a pensar. El docente debía ser un técnico experimentado, pero su tarea no consistía en la formulación de una teoría pedagógica, lo que quedaba reservado a un grupo exclusivo de intelectuales.

Al desconectar la teoría educativa de la práctica, se facilitó la producción teórica ajena a sus determinantes socio – históricos. Del mismo modo, se simplificó la presentación de los saberes escolares como verdades. El maestro solo debía dominar los requisitos técnicos específicos del acto de enseñar. Esto era además, parte de la “garantía ideológica” que debía ofrecer la labor docente. El saber docente fue burocratizado, y la actividad docente fue sometida a una racionalidad administrativa. De este modo, la dictadura potenció la variante tecnocrática de la formación docente, desarrollada desde años antes, y con su expresión paradigmática en la Pedagogía por Objetivos. Por esta vía, se buscaba la neutralidad del docente, concentrada en una ejecución sin reflexión. En este marco, se instalaba la categoría del docente como profesional, centrando su actividad en la eficiencia y la neutralidad.

Además de esta intervención en la formación de los docentes, la dictadura tuvo una preocupación clara en la reformulación de las plantas docentes, produciendo la expulsión de maestros, o su cambio arbitrario de destino, vulnerando así una tradición de derechos conquistados por los docentes. Una de las primeras medidas en este sentido, fue la suspensión del Estatuto del Docente. Otro aspecto saliente de la política dirigida por la dictadura hacia el sector docente fue la prohibición y persecución de las organizaciones sindicales.

El ataque a los sindicatos docentes también fue coherente con las formulaciones prescriptas para la formación de los maestros. La creación de los sindicatos docentes en las décadas de 1960 y1970 fueron tributarios de un amplio debate sobre la forma que debían adquirir esas organizaciones. Los modelos que se pusieron en discusión fueron los de una asociación profesional frente a la conformación de organizaciones sindicales. Finalmente, con la conformación de CTERA esta última fue la que primó. Allí, la discusión se ubicaba en torno al énfasis en los aspectos técnicos de la tarea docente (en el caso de las asociaciones profesionales) frente a una consideración prioritaria de las luchas por mejores condiciones de trabajo y su proyección sobre la política educativa (como en el caso de los sindicatos docentes).